Lze dyslexii předcházet a je možné ji léčit?
Když dyslektické dítě po měsících nácviku dosáhne úrovně
čtení srovnatelné s průměrným čtenářem, psycholog z PPP ho za to potrestá
odnětím diagnózy dyslexie. Dítě tím ztratí nárok na ohledy a speciální přístup,
což vede k jeho opakovanému zhoršení. |
|
Co s tím? V souvislosti se specifickými poruchami učení si mezi jinými obvykle
klademe i následující dvě otázky. Jednak, jestli se dyslexie dá léčit (případně
vyléčit, úplně odstranit), a současně, jestli se dá dyslexii účinně
předcházet (zabránit). V praxi se setkáme s různými odpověďmi na první otázku. Existují odborná
pracoviště, která zřejmě jednoznačně soudí, že dyslexie je léčitelná. Při
přidělování diagnózy vycházejí totiž zejména z tradičního rozdílu mezi úrovní
inteligence (IQ) a čtenářských dovedností (ČQ). Jestliže tento rozdíl
překročí 25 (nebo 20) bodů, pokládají dítě za dyslektické. V případě
hodnocení efektu léčení postupují stejně. Jestliže rozdíl klesne pod
stanovenou hranici, odmítnou prodloužit platnost diagnózy dyslexie. Kdyby podstata poruchy spočívala v pouhém přesném rozdílu mezi čtením a
inteligencí, pak by zmenšení tohoto rozdílu zcela logicky znamenalo, že je
nemoc zažehnána, tak jako trvalejší snížení teploty pod 37° C znamená
zpravidla ústup nebo vyléčení choroby. Jenže v tradičním pojetí dyslexie
předpokládají autority lehké postižení nebo dysfunkci mozku a její odstranění
rozhodně nemůže být tak jednoduché, abychom je mohli vyjádřit několika málo
body rozdílu v testech. Připadá mi, že se chováme stejně, jako kdyby při
chřipce klesla teplota ze 42°C na 37,5°C a my jsme přestali nemocného léčit a
hned druhý den ho poslali do práce. Nenechte se trestat za zlepšení Tento přístup má navíc ještě jeden rozměr. Škola i žák, kterým se podaří
zlepšit výkonnost ve čtení, budou „potrestáni“ odejmutím speciálních
přístupů, na žáka přestanou být brány ohledy, protože je přece už úplně
normální. Zkušenost říká, že zvýšená zátěž u těchto dětí opět vyvolá výrazné
potíže. Nerozumným administrativním přístupem pak dojde ke značnému
prohospodaření speciální péče vložené do dítěte. Pro školu (i pro rodiče a
samotné dítě) by bylo rozhodně výhodné udržovat dyslektické dítě trvale na
hranici rozdílu přijatelného pro přidělení diagnózy. Absurdnost uvedeného postupu se pokusím doložit tím, že navrhnu jako
protitah velmi jednoduchou manipulaci s testy. Vhodným výběrem testů
inteligence a standardizovaných textů ke čtení lze udržet rozdíl na
přijatelné výši. Ví se, že existující testy inteligence jsou odlišně náročné
pro děti, které se hůře učí nebo které trpí specifickou poruchou učení.
Protože psycholog při běžné práci (pro pomoc klientovi a ne pro úřad) snad
nikdy nevychází z pouhého výsledného čísla, nikterak tato skutečnost nevadí.
Pro tento účel doporučuji vyšetřit dítě inteligenčním testem, který je
pokládán za „lehčí“. Je pravděpodobné, že výsledné IQ bude spíše o nějaký bod
vyšší. Podobně mezi standardizovanými texty ke čtení jsou některé lehčí a jiné
těžší. Doporučuji vyšetřit dyslektické dítě těžkým čtenářským textem. Je
téměř jisté, že fakticky existující rozdíl mezi oběma oblastmi bude zvýrazněn
nad potřebnou hranici. Tento přístup pokládám za zcela legitimní. Doživotí pro jedno procento Samozřejmě mnohem vhodnější by bylo, kdyby rozdíl mezi IQ a ČQ byl
akceptován jako jedno z kritérií, a pokud není splněno, aby bylo nahraditelné
jinými kritérii. Např. bych doporučoval zadat žákům, aby nastudovali
konkrétní látku podle lekce z učebnice. Následně bych žáky z této látky podle
možností písemně nebo ústně vyzkoušel. Současně bych zjistil, kolik času děti
u lekce strávily, jak moc jim pomáhali rodiče apod. V případě, že dyslektik
zvládne doma látku ve srovnatelném čase jako žáci podobných předpokladů a s
výsledkem odpovídajícím zhruba jeho inteligenci, je naděje, že se nám
podařilo poruchu výrazně napravit. Podobný pokus bych provedl u dyslektického
dítěte ještě několikrát a v různých předmětech, a pokud bych zjistil
opakující se odpovídající výsledky, diagnózu dyslexie bych dále neuplatňoval.
Osobně však neočekávám, že plnou zátěž dyslektici úspěšně zvládnou, takže
bych dál uplatňoval nárok na diagnózu. Jsem přesvědčený, že u malé části dětí s dyslexií (nekvalifikovaným
odhadem ne víc než u jednoho procenta) jde o poruchu na celý život. Na tyto
děti bychom měli brát ohled v průběhu celého vzdělávání. Ony samy by si měly
vzhledem k poruše upravit prostředí v dospělosti. Tyto děti mohou být díky
péči učitelů, rodičů, dalších odborníků a v neposlední řadě i svým vlastním
přičiněním poměrně dobře vykompenzované, ale nikoliv vyléčené či uzdravené. Prevence od mateřinky Stejně naléhavá je i druhá otázka, která zní, zda a jak lze poruchám učení
předcházet. Sebekriticky přiznávám, že jsem svou prací přispíval k podpoře názoru, že
dyslexií se můžeme pedagogicky a psychologicky zabývat teprve tehdy, když se
projeví. A ona se projeví, až když se dítě začne učit číst. Tedy nejdříve ve
druhém pololetí prvního ročníku, nejlépe pak ve druhé nebo třetí třídě.
Jenže, jestliže věříme v to, že umíme poruchy „léčit“ – a my opravdu víme, že
i dyslektika lze naučit dobře nebo alespoň přijatelně číst – pak je možné
nebo dokonce nutné jim i předcházet. Z dětí, které neumějí číst na konci
prvního ročníku, dožene své spolužáky jen každý osmý. Pomalejší start na
počátku školní docházky přeroste bez pomoci do značných rozměrů. V tradičním
pojetí dyslexie je tato porucha přítomna již dříve, než se dítě setkává s
písmenky. V jednom z předcházejících dílů jsem uvedl, že materiály na prevenci a
nápravu dyslexií se principiálně neliší. Domnívám se, že dítěti nezpůsobíme
škodu, když v předškolním věku bez jakékoli diagnózy budeme při práci v
mateřské škole nebo doma využívat ty materiály, které jsou určeny k prevenci
nebo k nápravě dyslexie. Pokud s jejich zvládnutím nebude mít dítě problémy,
můžeme je pokládat za více či méně zábavné hry. Zjistíme-li, že se s nimi
obtížně vypořádává, pak je žádoucí, abychom je zařazovali systematicky. Neměli bychom však dělat analogii s rozvojem řeči. Zatímco mluvit se dítě
učí přirozeně tím, že poslouchá, u čtení k takovému rozvoji prakticky
nedochází a dítě se musí nácviku čtení věnovat programově, jinak se číst
nenaučí. Mnozí autoři se proto domnívají, že všechny děti v předškolním věku
by si měly osvojit abecední princip a fonologické dovednosti, které by jim
pomohly porozumět tomu, jak jsou vytvářena slova. Je lhostejné, zda se dítě
bude učit analyticko-syntetickou nebo globální metodou. Děti, které mají na
konci mateřské školy nebo na začátku první třídy v uvedených oblastech
potíže, by měly navštěvovat mimořádný trénink. Pokud se při pomoci dítěti obejdeme bez diagnózy dyslexie (např. rodičům
je to úplně jedno), můžeme už v předškolním věku pomáhat dětem, které
vykazují zvýšené známky rizika SPU. Je smutné, že velmi dobře známe značné
náklady spojené s nápravou potíží v průběhu základní školy, ale jen minimálně
nás to vede k tomu, abychom se snažili identifikovat potřebné děti před
vstupem do školy a pomoci jim dříve, než dojde k selhání. Ošidnost jednoduchých závěrů Cennou podporu pro myšlenku prevence poruch učení v předškolním věku
nacházím v poznatcích neurověd. Podněty, které přicházejí z výzkumů mozku,
signalizují, že právě předškolní období je velmi vhodné pro stimulaci v
nejrůznějších oblastech. Dosud neumíme přímo propojit poznatky neurověd s konkrétními vzdělávacími
postupy. Tzv. mozkově kompatibilní vzdělávání vyjadřuje spíš uspěchané přání
než jednoznačnými fakty podložený vědecký názor. To však vůbec neznamená, že
bychom tyto směry hledání neměli brát vážně. Bylo by velmi neprozíravé
odmítat šmahem všechny dosavadní nálezy a hypotézy jen proto, že se zatím
jeví jako nepodložené odvozovat z nich přímo pedagogické postupy. Od 70. let je známo, že hustota synapsí na objem mozkové hmoty (synaptic
density) se mění v průběhu života. Není překvapující, že novorozenci vykazují
nízkou hustotu synapsí. V průběhu několika měsíců po porodu však dochází k
jejímu prudkému zvýšení a ve 4 letech přesahuje ve všech částech mozku o 50 %
úroveň dospělých jedinců. Během dětství zůstává na stejné úrovni. Kolem
puberty dochází k postupné redukci na dospělou úroveň. Co znamená tato obrácená U křivka pro učení a vzdělávání? O tom se ví
stále ještě velmi málo. V řadě případů jsou zkoumána zvířata a výsledky jsou
přenášeny na lidi. Např. ve věku 8 měsíců prudce vzrůstá počet synapsí ve
frontálním mozkovém laloku, dítě vykazuje první známky krátkodobé paměti na
místa a objekty. Výkon dítěte v této dovednosti se zlepšuje trvale v
následující čtyřech měsících. Nicméně vrchol v tomto úkolu nedosáhne dítě
dřív než v pubertě, když hustota spojů klesne na dospělou úroveň. Z výsledků nevyplývá, že čím víc nervových spojů máme, tím jsme chytřejší.
Zatím neexistuje podklad pro myšlenku, že čím víc vzdělávacích příležitostí a
zkušeností máme během dětství, tím víc synapsí bude uchráněno před likvidací,
a tím inteligentnější bude dítě. Nejsou např. podklady pro tvrzení, podle
kterého komplexní vzdělávací situace učení oddalují počátek ubývání mozkových
spojů. Kritická období ve vývoji Jisté popularitě se těší také názor, podle kterého ve vývoji mozku dítěte
existují kritické neboli senzitivní periody, které trvají přibližně do deseti
let věku dítěte. Během nich se děti učí rychleji, snadněji a s větším
významem než kdykoli v následujícím období. Tak zvaná „otevřená okna
příležitosti“ představují kritické periody, kdy mozek vyžaduje určité typy
podnětů k tomu, aby vytvořil a upevnil neurální spoje. Jde zejména o
osvojování jazyka, emoční kontrolu, učení hudbě. Je sice fakt, že nové
poznatky přijímáme po celý života, ale to, co se dítě naučí během této
citlivé periody, silně ovlivní to, co se naučí poté, kdy se okno zavře nebo
alespoň hodně přivře. Zajímavě tento názor dokumentují pokusy T. Wiesela a D. Hubela ze 70 let.
Tito vědci operativně znemožnili použití jednoho oka nově narozeným koťatům
(opičkám). Za dva týdny odstranili bariéru. Přestože byly oči anatomicky v
pořádku, kočky na ně neviděly. Autoři zároveň prokázali, že zavření oka mělo
prokazatelný vliv na strukturu zrakové oblasti mozku zvířete. Zraková
deprivace u dospělých koček neměla efekt. Zavření obou očí během kritického
období nemělo trvalý dlouhodobý efekt na vidění zvířete nebo na jejich
strukturu mozku. Jestliže bylo během kritického období otevřeno zavřené oko a
zavřeno otevřené oko, došlo k „úzdravě“ původně deprivovaného oka. Z toho
vyplývá, že nejde o množství stimulace, která působí během kritické periody. Výzkumníci se domnívají, že pro každou funkci existují tři odlišné fáze v
rámci kritického období, totiž fázi, kdy funkce prudce zraje, fázi, v níž
může deprivace ještě způsobit poškození, nebo dokonce ztrátu funkce, a
konečně fáze, během níž si organismus uchovává dostatečnou plasticitu, která
mu umožní kompenzovat deprivaci a získat téměř normální funkcí, jestliže se
objeví přiměřené senzorické podněty. Efekt obohaceného prostředí Přibližně 50 let studují vědci vliv obohaceného (enriched) prostředí na
vývoj mozku a chování krys . Známé jsou pokusy, ve kterých krysy, které žily
v podnětově bohatším prostředí, než byly tradiční životní podmínky
laboratorních zvířat, byly schopny zvládnout bludiště s větší lehkostí než
krysy, které žily v běžném prostředí. Velmi kvalitní výzkumy provedl v posledních letech Greenough se svými
kolegy na univerzitě v Illinois. Zkoumali, jak ovlivní strukturu mozku u krys
odlišné prostředí. Na jedné straně bylo typické laboratorní prostředí, ve
kterém je k dispozici pouze strava a voda. Komplexní (ne obohacené) prostředí
naproti tomu znamenalo, že se poněkud víc podobalo přirozenému prostředí
krys, zvířata byla ve velkých klecích, bylo jich tam víc a měly tam různé
objekty a překážky. Greenough zjistil, že mladé krysy vychovávané v komplexních podmínkách
měly o 25 % více synapsí ve zrakových oblastech mozku než krysy vyrůstající v
izolaci. Zvýšení počtu synapsí se neobjevilo v této míře ve všech oblastech
mozku. Na základě těchto výzkumů není sice opodstatněné tvrzení, že komplexní
prostředí zvyšuje o 25 % počet synapsí, ale i uvedené výsledky stojí za
pozornost. Problém je, že řada odborníků zaměňuje termín komplexní za obohacený.
Komplexní označuje laboratorní podmínky (přirozené), zatímco obohacené
zpravidla označuje hodnotící termín. Vyvolává dojem, že to, co poskytujeme
dítěti běžně, není dostačující a my mu musíme poskytnout víc. V pedagogické
literatuře se ale za komplexní prostředí označuje prostředí středních vrstev,
tedy prostředí, které je hodnotné. Z hlediska dosavadních poznatků neurověd
neumíme odlišit prostředí komplexní a obohacené. Málo podnětů – mnoho starostí Neznám studie, které by se z uvedeného pohledu zabývaly rozvojem předpokladů pro čtení. Cítím však, že jsme schopni takové poznatky snadno přijmout a pracovat s nimi. Důvod je prostý. Více než 30 let nás naši dětští psychologové (Matějček, Langmeier, Koluchová ad.) seznamují s následky deprivace v časných obdobích vývoje dítěte. Takže si umíme velmi dobře představit i bez poznatků neurověd, že podnětová deprivace nepříznivě ovlivní rozvoj řady kognitivních funkcí. Na druhé straně víme, že ani následky hluboké a trvalé deprivace nemusejí být fatální, ale že je lze do značné míry překonat. Podle analogie vztahuji tento myšlenkový model i na rozvoj čtenářských dovedností. Jestliže dítě nedostává v předškolním věku konkrétní podněty, nebo vzhledem ke konkrétní jedinečné struktuře předpokladů jsou tyto podněty nedostačující, pak se při setkání s prvopočátečním čtením objeví problémy, které velmi pracně a jen někdy úspěšně napravujeme. Tak jako u následků deprivace je úzdrava občas úplná, zpravidla jen částečná. PŘEVZATO Z JINÝCH WEBOVÝCH STRÁNEK ! |